Z toho, co bylo řečeno, zformulujme nejobecnější a nejzásadnější závěr: osobnost není ani tak to, co člověk zná a čím je vycvičený, jako jeho postoj ke světu, k lidem, k sobě samému, souhrn tužeb a cílů. Již z tohoto důvodu nelze úkol podporovat formování osobnosti řešit stejně jako úkol vyučovat (s tím vždy hřešila oficiální pedagogika). Potřebujeme jinou cestu. Vidět. Pro shrnutí osobnostně-sémantické roviny osobnosti se vraťme k pojmu osobnostní orientace. Ve slovníku «Psychologie» (1990) čteme: «Osobnost se vyznačuje orientací — trvale dominantním systémem motivů — zájmy, přesvědčení, ideály, vkus atd., v nichž se projevují lidské potřeby: hluboké sémantické struktury (« dynamické sémantické systémy», podle LS Vygotského), které určují její vědomí a chování, jsou relativně odolné vůči verbálním vlivům a přetvářejí se ve společné činnosti skupin (princip zprostředkování činnosti), míra uvědomění si jejich vztahu k realitě : postoje (podle VN Mjasiščeva), postoje (podle DN Uznadze a dalších), dispozice (podle VA Yadova). Vyvinutá osobnost má vyvinuté sebevědomí…“ Z této definice vyplývá, že:
- základ osobnosti, její osobnostně-sémantický obsah je poměrně stálý a skutečně determinuje vědomí a chování člověka;
- hlavním kanálem ovlivňování tohoto obsahu, tj. samotného vzdělávání, je především účast jednotlivce na společných aktivitách skupiny, přičemž verbální formy ovlivňování jsou v zásadě neúčinné;
- jednou z vlastností rozvinuté osobnosti je porozumění, alespoň v základních pojmech, svému osobnímu a sémantickému obsahu. Nevyvinutý člověk své vlastní „já“ buď nezná, nebo o něm nepřemýšlí.
V odstavci 1 v podstatě hovoříme o identifikovaném vnitřním polohování LI Bozhovich, charakteristickém pro jedince ve vztahu k sociálnímu prostředí a jednotlivým objektům sociálního prostředí. GM Andreeva poukazuje na oprávněnost ztotožňování pojmu osobnostní orientace s pojmem predispozice, což je ekvivalent sociálního postoje. GM Andreeva si všímá spojení těchto pojmů s myšlenkou osobního významu AN Leontieva a prací AG Asmolova a MA Kovalchuka, věnovaných sociálnímu postoji jako osobnímu významu, píše: „Taková formulace problému nevylučuje koncept sociálního postoje z hlavního proudu obecné psychologie, stejně jako koncepty „postoj“ a „orientace osobnosti“. Naopak, všechny zde uvažované myšlenky potvrzují právo na existenci pojmu „sociální postoj“ v obecné psychologii, kde nyní koexistuje s pojmem „postoj“ ve smyslu, v jakém byl vyvinut ve škole DN. Uznadze“ (Andreeva GM Sociální psychologie. M., 1998. S. 290).
Shrneme-li řečené, pojem výchova se týká především utváření osobnostně-sémantického obsahu spojeného s utvářením životních cílů, hodnotových orientací, libosti a nelibosti. Vzdělávání se tedy zjevně liší od tréninku, který je založen na dopadu v oblasti individuálního výkonového obsahu jedince. Vzdělávání bez spoléhání se na cíle tvořené vzděláváním je neúčinné. Jsou-li pro účely výchovy v některých situacích přijatelné donucení, rivalita a verbální sugesce, pak se do procesu výchovy zapojují další mechanismy. Můžete dítě donutit, aby se učilo násobilku, ale nemůžete ho donutit, aby milovalo matematiku. Můžete je přinutit sedět ve třídě tiše, ale nutit je k laskavosti je nereálné. K dosažení těchto cílů je potřeba jiný způsob ovlivňování: začlenění mladého člověka (dítě, teenager, mladý muž, dívka) do společných aktivit vrstevnické skupiny vrstevníků pod vedením učitele-vychovatele. Je důležité si pamatovat: ne každé zaměstnání je činnost. Zaměstnání může nastat i na úrovni nucené akce. V tomto případě se motiv činnosti neshoduje s jejím předmětem, jak se říká v přísloví: «aspoň tluč do pařezu, jen abych strávil den». Vezměme si například skupinu studentů, kteří uklízejí školní dvůr. Tato akce nemusí být nutně „činností“. Bude to, pokud budou chtít kluci udělat pořádek na dvorku, pokud se sešli dobrovolně a naplánovali si akci, rozdělili povinnosti, zorganizovali práci a promysleli kontrolní systém. V tomto případě je motiv činnosti — touha udělat pořádek na dvorku — konečným cílem činnosti a všechny činnosti (plánování, organizace) nabývají osobního významu (chci, a tedy činím). Ne každá skupina je schopna aktivity, ale pouze taková, kde vztahy přátelství a spolupráce existují alespoň minimálně.
Druhý příklad: školáci byli předvoláni k řediteli a v obavě z velkých problémů dostali příkaz uklidit dvůr. Toto je akční úroveň. Každý z jeho prvků se děje pod nátlakem, bez osobního významu. Chlapi jsou nuceni vzít nástroj a předstírat, než pracovat. Školáci mají zájem provádět co nejméně operací, ale zároveň se chtějí vyhnout trestu. V prvním příkladu zůstává každý z účastníků aktivity spokojen s dobrou prací — tak je položena další cihla do základu člověka, který se ochotně účastní užitečné práce. Druhý případ nepřináší žádné výsledky, snad kromě špatně vyčištěného dvora. Školáci na svou účast předtím zapomněli, s opuštěnými lopatami, hráběmi a metlami utíkali domů.
Domníváme se, že rozvoj osobnosti teenagera pod vlivem kolektivní činnosti zahrnuje následující etapy.
- Utváření kladného postoje k aktu prosociální činnosti jako žádoucímu jednání a předvídání vlastních pozitivních emocí k tomuto, posilované skupinovým postojem a pozicí emocionálního vůdce — vůdce (učitele).
- Utváření sémantického postoje a osobního významu na základě tohoto postoje (sebepotvrzení pozitivními činy a potenciální připravenost na ně jako prostředek sebepotvrzení).
- Utváření motivu společensky užitečné činnosti jako významotvorné, podpora sebepotvrzení, naplňování věkově podmíněné potřeby společensky relevantních aktivit, působení jako prostředek k utváření sebeúcty prostřednictvím respektu k druhým.
- Utváření sémantické dispozice — první sémantická struktura s nadměrnou aktivitou, která má transsituační vlastnosti, tj. schopnost nezištně pečovat o lidi (osobní kvalita), založená na obecném pozitivním vztahu k nim (lidskosti). To je v podstatě životní pozice — orientace jednotlivce.
- Tvorba sémantického konstruktu. V našem chápání jde o uvědomění si své životní pozice mezi ostatními životními pozicemi.
- „Je to koncept, který jednotlivec používá ke kategorizaci událostí a mapování postupu. (…) Člověk prožívá události, interpretuje je, strukturuje a dává jim významy“19. (19 First L., John O. Psychology of Personality. M., 2000. S. 384). Od konstrukce sémantického konstruktu podle nás začíná chápání člověka jako člověka. Nejčastěji k tomu dochází ve starším dospívání s přechodem do dospívání.
- Derivátem tohoto procesu je utváření osobních hodnot jako základu pro rozvoj principů chování a vztahů, které jsou jedinci vlastní. Promítají se do vědomí subjektu v podobě hodnotových orientací, na základě kterých si člověk volí své životní cíle a prostředky vedoucí k jejich dosažení. Do této kategorie patří i myšlenka na smysl života. Proces utváření životních pozic a hodnotových orientací jedince charakterizujeme na základě modelu navrženého DA Leontievem (obr. 1). V komentáři k ní píše: „Jak vyplývá ze schématu, empiricky zaznamenané vlivy na vědomí a činnost mají pouze osobní významy a sémantické postoje konkrétní činnosti, které jsou generovány jak motivem této činnosti, tak stabilními sémantickými konstrukty, resp. dispozice osobnosti. Motivy, sémantické konstrukty a dispozice tvoří druhou hierarchickou úroveň sémantické regulace. Nejvyšší úroveň sémantické regulace tvoří hodnoty, které působí jako významotvorné ve vztahu ke všem ostatním strukturám “(Leontiev DA Tři aspekty významu // Tradice a vyhlídky přístupu činnosti v psychologii. Škola AN Leontieva. M ., 1999. str. 314-315).
Bylo by celkem logické dospět k závěru, že v procesu ontogeneze osobnosti dochází primárně k vzestupnému utváření sémantických struktur, počínaje postojem k sociálním objektům, poté — utváření sémantických postojů (premotiv činnosti) a její osobní význam. Dále je na druhé hierarchické úrovni možné utváření motivů, sémantických dispozic a konstruktů s přehnanou aktivitou, osobními vlastnostmi. Jen na tomto základě je možné tvořit hodnotové orientace. Zralá osobnost je schopna sestupné cesty formování chování: od hodnot ke konstruktům a dispozicím, od nich k smyslotvorným motivům, dále k sémantickým postojům, osobnímu významu konkrétní činnosti a souvisejícím vztahům.
V souvislosti s výše uvedeným poznamenáváme: starší, tak či onak v kontaktu s mladšími, musí pochopit, že formování osobnosti začíná jejím vnímáním vztahu k významným druhým. Tyto vztahy se v budoucnu lámou v ochotu jednat podle toho: ve společenský postoj v jeho sémantické verzi (premotivu) a poté ve smysl pro osobní význam připravované činnosti, který nakonec dává vzniknout jejím motivům. . O vlivu motivu na osobnost jsme již mluvili. Je však třeba znovu zdůraznit, že vše začíná lidskými vztahy od těch, kteří jsou významní – až po ty, kteří tyto vztahy potřebují.
Bohužel není ani zdaleka náhoda, že na většině středních škol se studium nestává pro školáky osobnostně formující činností. To se děje ze dvou důvodů. Za prvé, školní vzdělávání je tradičně budováno jako povinné povolání a jeho význam není mnoha dětem zřejmý. Za druhé, organizace vzdělávání v moderní masové všeobecně vzdělávací škole nebere v úvahu psychologické charakteristiky dětí školního věku. Totéž platí pro juniory, dorostence a středoškoláky. I prvňáčka kvůli této tradiční postavě po prvních měsících, někdy i týdnech vyučování ztrácí zájem a začíná studium vnímat jako nudnou nutnost. Níže se k tomuto problému vrátíme a nyní podotýkáme, že v moderních podmínkách, s tradiční organizací vzdělávacího procesu, studium nepředstavuje psychologickou podporu vzdělávacího procesu, proto je pro formování osobnosti nezbytné organizovat další aktivity.
Jaké jsou tyto cíle?
Podle logiky této práce je třeba spoléhat nikoli na konkrétní osobnostní rysy a dokonce ani na vztahy, které by měla „ideálně“ rozvíjet, ale na pár, ale rozhodujících sémantických orientací a souvztažností motivů a všeho ostatního. , na základě těchto orientací se budu rozvíjet. Jinými slovy jde o orientaci jedince.